رضوان عظیمی؛ بهروز عبدلی؛ محمدعلی سنجری؛ رضا خسروآبادی
چکیده
مقدمه: مطالعات بسیاری برای بررسی تعامل بین قامت و نیازهای شناختی انجام گرفته، اما همچنان اثر تکلیف شناختی بر کنترل قامت به روشنی مشخص نشده است. از عوامل مهم ایجاد نتایج متناقض دشواری تکلیف شناختی و همچنین صدای گفتاری (پاسخ کلامی همزمان به تکلیف شناختی) است که به درستی بررسی نشده است. این تحقیق با هدف بررسی تعامل اثر دشواری تکلیف شناختی ...
بیشتر
مقدمه: مطالعات بسیاری برای بررسی تعامل بین قامت و نیازهای شناختی انجام گرفته، اما همچنان اثر تکلیف شناختی بر کنترل قامت به روشنی مشخص نشده است. از عوامل مهم ایجاد نتایج متناقض دشواری تکلیف شناختی و همچنین صدای گفتاری (پاسخ کلامی همزمان به تکلیف شناختی) است که به درستی بررسی نشده است. این تحقیق با هدف بررسی تعامل اثر دشواری تکلیف شناختی و صدای گفتاری بر کنترل قامت انجام گرفت.روش پژوهش: 20 داوطلب جوان سالم (میانگین سنی3/2±22 سال)، برای اجرای 4 شرایط آزمایشی تصادفی روی صفحۀ نیرو ایستادند. شرایط شامل ترکیب دو سطح دشواری تکلیف شناختی (آسان و دشوار) و پاسخ کلامی (پایانی وهمزمان) بود.یافته ها: نتایج تحلیل واریانس دوراهه با سطح معناداری0/05>P ،افزایش قابل توجهی را در پراکندگی مرکز فشار در شرایط پاسخ کلامی همزمان به تکلیف شناختی دشوار نسبت شرایط پاسخ کلامی پایانی نشان داد (0/05>P).همچنین مساحت بیضی مرکز فشار در شرایط تکلیف شناختی دشوار نسبت به تکلیف شناختی آسان در صورت پاسخ کلامی پایانی کاهش یافت، اما در پاسخ کلامی همزمان افزایش یافت (0/05>P).نتیجه گیری: با توجه به نتایج تحقیق حاضر، به نظر می رسد که تکلیف شناختی دشوار به سهم بزرگتری از ظرفیت توجه نیاز دارد و به دور کردن توجه از تکلیف قامتی منجر می شود. بنابراین پردازش خودکار اجازه دارد تا قامت را از طریق فرایندهای غیرهشیار، سریع و بازتابی به صورت کارآمدتری تنظیم کند. همچنین صدای گفتاری به افزایش نوسان قامت منجر شده و مانع از اثر مثبت تکلیف شناختی می شود. در نتیجه در طراحی مداخلات مناسب، توجه به اثرات تعاملی دشواری تکلیف شناختی و صدای گفتاری ضروری به نظر می رسد.
مریم کاویانی؛ بهروز عبدلی؛ رضا ابراهیمی
چکیده
هدف کلی تحقیق بررسی تأثیر توانمندسازی شناختی بر حافظۀ کاری و یادگیری مشاهده‌ای مهارت پرتاب دارت کودکان بود. 40 دانش‌آموز 11-10 ساله به‌صورت در دسترس انتخاب شدند. در مرحلۀ اول توانمندسازی شناختی و در مرحلۀ دوم یادگیری مشاهده‌ای پرتاب دارت انجام گرفت. در مرحلۀ اول، ابتدا پیش‌آزمون شناختی گرفته شد، براساس سن و نمرات پیش‌آزمون افراد ...
بیشتر
هدف کلی تحقیق بررسی تأثیر توانمندسازی شناختی بر حافظۀ کاری و یادگیری مشاهده‌ای مهارت پرتاب دارت کودکان بود. 40 دانش‌آموز 11-10 ساله به‌صورت در دسترس انتخاب شدند. در مرحلۀ اول توانمندسازی شناختی و در مرحلۀ دوم یادگیری مشاهده‌ای پرتاب دارت انجام گرفت. در مرحلۀ اول، ابتدا پیش‌آزمون شناختی گرفته شد، براساس سن و نمرات پیش‌آزمون افراد به دو گروه 20 نفرۀ همگن تمرین شناختی و بدون تمرین شناختی تقسیم شدند. به گروه شناختی 8 جلسۀ 45 دقیقه‌ای تمرینات توانمندسازی شناختی داده شد. سپس افراد در پس‌آزمون شناختی شرکت کردند. آزمون شناختی با استفاده از نرم‌افزار کرسی بلک (حافظۀ کاری) انجام گرفت. در مرحلۀ دوم، هر کدام از گروه‌های مرحلۀ اول به دو گروه 10 نفری مشاهده‌ای+بدنی و بدنی تقسیم شدند. پس از شرکت در پیش‌آزمون پرتاب دارت، مرحلۀ تمرین دارت (سه جلسۀ 20 پرتابی) به‌صورت مشاهده‌ای و بدنی بود. گروه مشاهده‌ای+بدنی علاوه‌بر پرتاب ویدئو مدل ماهر پرتاب دارت را مشاهده کردند. پس‌آزمون شناختی در انتها گرفته شد. از آزمون تحلیل واریانس با اندازه‌گیری تکراری2*3 و 2*4 استفاده شد. نتایج نشان داد که حافظۀ کاری گروه شناختی به‌طور معناداری بهتر از گروه غیرشناختی بود. گروه شناختی+ مشاهده‌ای+ بدنی در پس‌آزمون دارت به‌طور معناداری بهتر از سایر گروهها عمل کرد. به‌نظر می‌رسد که توانمندسازی شناختی موجب تسهیل یادگیری از طریق مشاهده می‌شود.
بهروز عبدلی؛ علیرضا فارسی؛ مسعود آریافر
چکیده
تغییرپذیری تمرین به تغییر حرکت و تغییر ویژگیهای زمینهای گفته می‌شود که یادگیرنده هنگام تمرین مهارت تجربه میکند. پژوهش حاضر با هدف مقایسۀ تأثیر تغییرپذیری تمرین بر یادگیری پرتاب آزاد بسکتبال در شرایط پنهان و آشکار انجام گرفت. بدین منظور، 40 دانشجوی پسر داوطلب (27-20 ساله) دانشگاه شهید بهشتی، انتخاب و بعد از اجرای پیش‌آزمون ...
بیشتر
تغییرپذیری تمرین به تغییر حرکت و تغییر ویژگیهای زمینهای گفته می‌شود که یادگیرنده هنگام تمرین مهارت تجربه میکند. پژوهش حاضر با هدف مقایسۀ تأثیر تغییرپذیری تمرین بر یادگیری پرتاب آزاد بسکتبال در شرایط پنهان و آشکار انجام گرفت. بدین منظور، 40 دانشجوی پسر داوطلب (27-20 ساله) دانشگاه شهید بهشتی، انتخاب و بعد از اجرای پیش‌آزمون به‌صورت تصادفی در چهار گروه یادگیری پنهان با تمرین متغیر، گروه یادگیری پنهان با تمرین ثابت، گروه یادگیری آشکار با تمرین متغیر و گروه یادگیری آشکار با تمرین ثابت تقسیم شدند. گروه‌های تمرین متغیر به‌مدت 6 روز، در هر جلسه 45 پرتاب را از فاصله‌های 5/1، 3 و 4 متری از هدف، و گروه‌های تمرین ثابت، پرتاب از فاصلۀ 3 متری را انجام دادند. گروه‌های یادگیری پنهان همراه با اجرای تکلیف پرتاب آزاد، تکلیف ثانویۀ شمارش سه‌تایی اعداد از 1000 به‌سمت عقب را انجام می‌دادند، اما گروه یادگیری آشکار بدون اجرای تکلیف ثانویه، تکلیف پرتاب آزاد را اجرا میکردند. آزمون‌های مراحل اکتساب، یادداری (با فاصلۀ 48 ساعت) و انتقال (از فاصلۀ 6/4 متری) برگزار شد. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از تحلیل واریانس مختلط با اندازههای تکراری، تحلیل واریانس دوطرفه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد (سطح معناداری 05/0). نتایج نشان داد که گروهها در مراحل اکتساب پیشرفت داشتند (001/0 >P)، درحالی‌که اثر اصلی تمرین و یادگیری معنادار نبود (05/0 <P). در مراحل یادداری و انتقال، اثر اصلی نوع یادگیری، نوع تمرین و همچنین اثر تعاملی یادگیری و تمرین معنادار نبود (05/0 <P). در کل، نتایج پژوهش حاضر با نظریۀ طرحوارۀ اشمیت همسو نبود.
